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课程建设:教师拾级而上的台阶
浏览次数: 151 发布时间:2017-5-30
  

来源:《中国教育报》2017年4月19日第11版     作者:褚树荣
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      褚树荣:浙江省首批正教授级高级教师,浙江省首批特级教师工作室负责人,宁波市特殊贡献专家。2003年起任宁波市教育局语文教研员,推广语文教师专业成长规划。作为宁波大学、浙江大学教育学院、浙江师范大学兼职导师,开设过课例评析、课堂观察和课程教学论等课程。曾参与人民教育出版社、上海教育出版社高中《语文》必修教材编写工作,作为浙江省新课程学科组专家,参与教材审定、考试命题等工作。
从1981年“试水”教学,到如今融入“课改”洪流,在语文教育园地里,一晃就是36年。社会的天翻地覆,教育的改革蜕变,个体的酸甜苦辣,都不必说。单就专业成长而言,稍作反思,感慨颇多。
      自然生长与拾级而上
      入职之初,混混沌沌。我是到很晚才意识到教师专业成长是有特殊性的。律师、医师、会计师,凡是带“师”的职业,都要接受系统的专业教育,取得准入资格,才能从事该职业工作,才会被同行承认;但是,最需要专业训练的教师,在大学期间,对教育学、心理学、课程论、教学论学习,或浮光掠影,或闻所未闻;文本细读、案例评析、课堂实习、教学评价等,或浅尝辄止,或付之阙如。上个世纪我国还没有教师资格证一说,现在虽然有教师资格证考试了,但专业的难度远低于其他行业的准入考试。所以,专业性先天不足,就是教师专业成长的特殊性,职业生涯和专业发展同时起步,就是教师这个行业的特殊性。正因为如此,教师专业发展既有渐进性,又有阶段性。所谓渐进性,就好比一棵树的生长,有成活期、成长期、成熟期,有扎根、长干、开花的过程。教师的爱心和责任是根系,课程素养是主干,教学技能是枝叶、教学业绩是花果。这里不但有知识、技术,还要有阅历、情怀。咬定青山不放松,自然而然,顺应规律,不凌节而施,不跨越发展。一个名师的成长,就像一棵树的生长,语文教师尤其如此。所谓阶段性,是说教师的专业发展好像爬台阶,从低到高,拾级而上,只有坚持不懈,才能“登峰造极”。不说民国硕儒,不说语文“三老”,单是目前健在的语文名师,如钱理群、王尚文、王栋生等,大都在教法创新、教材建设、课程建设、教育关注、文化关怀这几级台阶上拾级而登。对一个有专业追求的教师而言,课程建设大概就是最关键的一级台阶了吧。专业发展的蜕变、升华主要是在这级台阶上发生的:一个教师能够从课程高度上鸟瞰教学,就能把经验升华为理论,把艺术融合于科学;教学论和课程论视界融合,当下教育和未来眼光彼此贯通,教育规律和社会诉求统筹兼顾。这样的教师一定能成长为教育专家,也就是我们常说的“学者型教师”“教育家型教师”,甚至是“公共知识分子”了。
观察树木和鸟瞰森林
      初入职时,老教师谆谆教导我们要“吃透教材”:单篇课文的字词句篇、语法修辞、文本逻辑都要细细咀嚼。我确实也学老牛反刍,在细读课文上下过功夫。但只专注一篇文章,有时候一个单元的学习目标就难免顾此失彼,一册教材的任务指向,有可能就抛之脑后,必修课程和选修课程的教学目标,可能定位不准,对于现有的教学处在哪种课程框架之中,也相当陌生。随着教龄渐长,视野渐开,见识渐深,从课程到教育,研究的焦点不断向纵深延展。2000年左右,我开始意识到语文教学改革应该从教材改革和课程实验入手,因着语文活动课程研究的机缘,当时市面上能够见到的权威的课程论专著,我都找来阅读。国外的课程研究各有流派,国内课程研究也蔚为大观。单单“课程”概念,就有几百种的解说。但对我的教学产生影响的是两种朴素的说法,一是课程发展阶段论。知识课程、经验课程、活动课程,是三种先后相继的课程形态,它们也是社会发展、教育进步的产物,这是一般课程研究者的共识,它能解释我国的课程改革为什么走到今天这样的状态。二是吕型伟先生的课程结构“金字塔”之说。根据他的比拟,学校的课程体系应该是一个三棱锥,三个棱面分别表示三种不同的课程类型,即学科课程、活动课程、隐性课程。它启发我们,学校课程应该均衡发展,以求得育人效能最大化。如果我们能够在课程发展的历时和共时框架中考查语文课程,就能更清晰地看到语文课程的优缺点。从历时的维度看,我们的语文课程基本上还属于知识课程,从共时的维度考查,语文课程基本上属于学科课程。如此看来,语文课程的局限性几乎是先天的:因为隶属知识课程,所以传授知识是要务,很少与学习者的经验和活动发生联结;因为强调学科性,所以切断知识、活动、社会之间的循环,课程很少有社会化的实践内容。我们把语文课程放在课程框架中考查,就知道语文教学改革应该从哪里入手。正如对一棵树的考查,如果不放在森林谱系中比较,是无法了解这棵树的属性的。
      薄膜覆盖与根株滴灌
      早年间见农民种植庄稼,根株滴灌,距离、深浅、分量都要根据“这一棵”的特殊性。吕叔湘先生生前把语文教学比作农业,很有见地。语文素养靠实践、体验、内化、建构,需要一个过程,学生语感、禀赋、习惯、基础,其异如面,需要分别对待,所以语文教学不能像流水线生产,倒像老农稼穑。一直以来,我在语文教学的投入,正像老农对待每一棵庄稼,主要的心思和时间花在估摸学情、研究课文、设计教法上。对于备、教、改、辅、考等环节的设计和落实孜孜以求。
      但是,“不识庐山真面目,只缘身在此山中。”对庐山做一番远距离的眺望,我们会发现山外有山。一个教师,对学生产生影响的,除了教学技能之外,还靠什么?我常反思,我们这一代语文教师,与民国时代的国文教师差别在哪里?诸如国文功底之厚薄、文史知识之丰瘠、传统文化之深浅、人文伦理之正偏,我们可以总结出很多差别来。当然这些差别都是隐性的,用现在的话来说,最明显的不同是课程研发能力。那时没有统一国家课程,他们自己开设;没有“部颁教材”,他们自己编著;没有考试大纲,他们自己规定标准。
      记得吕型伟先生曾说过,清末民国时代,绍兴人才辈出。作为生于斯长于斯的绍兴人,得益于“随风潜入夜,润物细无声”的绍兴地域文化。这种文化就相当于“地膜覆盖”,形成了局部小气候,影响着一代又一代的绍兴人。吕老先生的“地膜覆盖”之喻,可以借来描述课程的教育功能。民国时代的那些大师,如夏尊、朱自清、闻一多、沈从文等,教学水平显然各有参差,为什么都会给学生留下难忘印象,甚至有的形成学问上的师承关系?关键不是上文所说的“根株滴灌”之功,而是吕型伟先生说的“地膜覆盖”之效。教师开出的课程就是自己几十年专攻的学问,我即课程!教师从事的教学就是自己苦心孤诣的研究成果,“我即课堂”。甚至可以没有教材,满腹经纶,随口而出,“我即语文”。授课教师、授课内容、听讲学生、授课环境、授课氛围形成了特殊的课程“气场”。所以朱自清不必口若悬河,金岳霖也可以只跟王浩对话,他们不是“炫技”派,却是课程代言人。可是,我们有一部分老师(也包括自己),太注重教学技巧,以致课堂教学陷入了炫技主义的泥潭。那些“一课成名天下知”的名师和专家,有时间在全国各地飞行“作课”,却舍不得花时间为本班、本校、本区域扎扎实实地建设语文课程。他们最多成为教学专家,而不会成为教育大家。
      瞄准星和度量衡
      一次教学的优劣,一门课程的良莠,单有教学研究和建设课程的热情还是不够的,单有个体的经验和感性的认识也是不够的,还得要有一定的课程理论,讲一点学理依据。课程理论就是“瞄准星”和“度量衡”。
      因为岗位的关系,经常有“度量”教学和课程的机会。常见到中小学老师面对高校课程教学论专家的“度量”不以为然:你来上一节课让我看看!殊不知好多一线教师在学科里沉潜太久,自恃有多年教学经验,满足于应试语境中练就的技能,已经不太关心课程教学论研究的前沿理论,也不太愿意把自己的“课堂”放在“课程”框架里反躬自问,更遑论在大教育视野反观自照了。即使要设计教学、建构课程,一般也是“内容材料+经验方法”,即根据自己的经验,把若干内容组成课堂(课程)形态,然后用自己擅长的方式加以呈现。课程论专家“衡量”我们的课堂(课程),会从更高、更多的维度上考查,譬如学科本体性质+课程知识框架+教学教育原理。既要考查你的内容是否符合学科本体特点,同时又要考查课程教学理论,说不定还要援引教育学、心理学的原则。一个是“由内到外”的经验外化,一个是“由外到内”的理论观照,“瞄准星”和“度量衡”不一样,结果就不同。现实的情形是我们的语文教学和课程建设太需要“由外到内”的理论观照了。时下,新课改方兴未艾,教师参与课程建设责无旁贷,所以,教师实在需要补一补课程理论这一课!同样一个教学内容,作为国家课程和校本课程,实施的要求有差别;作为学科课程和活动课程,课程价值导向可能不尽相同;放在选修课程和必修课程里,内容的选择应有差异。以必修课程而论,写作教学和阅读教学的本体特点不一样,方法就有差别;即使同属阅读教学,文学类文本和实用类文本,学习目标和教学方式显然也应有区别;即使是文学类文本,作为散文的《老王》和当成小说的《老王》,教学目标和内容显然也是不同的。教师应当悟出这里边的学理依据。

 
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